Según Michel Foucault, "el orden es, a la vez, lo que se da en las cosas como su ley interior, la red secreta según la cual se miran en cierta forma unas a otras, y lo que no existe a no ser a través de la reja de una mirada, de una atención, de un lenguaje; y sólo en las casillas blancas de este tablero se manifiesta en profundidad como ya estando ahí, esperando en silencio en momento de ser enunciado" (Foucault, 2003, p. 27). Esta cita pone en juego un análisis de las formas en que una determinada sociedad "ve" y “nombra" en una época de saber o episteme determinada, en cuanto una historia efectiva de las condiciones de posibilidad de lo que somos como sujetos según estratos de saber-poder determinados. En este archipiélago de la relación entre saber, poder y subjetividad en las experiencias encarnadas de la educación, se percibe la distribución de espacios de disciplinamiento y control. En este espacio se pone de manifiesto la relación entre cuerpo y pedagogía en un tejido problemático de orden disciplinar o un teatro de procedimientos biopolíticos, entendiendo por esta última expresión los mecanismos de administración sobre la vida en el contexto de la sociedad industrial emergente desde el siglo XVIII. Podría plantearse que desde el orden disciplinar se modula un poder pedagógico motivado por una concepción psicosocial del individuo a corregir a partir de la dicotomía epistémica entre normal y patológico, Este poder pedagógico pretende labrar al cuerpo y cosechar al hombre, es decir, producir desde la escuela cuerpos dóciles de subjetividades sumisas según los ideales de una anatomía política de las poblaciones disciplinadas. En este sentido, el mismo espacio arquitectónico de la escuela refleja la puesta en obra del orden disciplinar, biopolítico, en la administración y encauzamiento de los cuerpos dóciles, haciendo confluir técnicas de poder y procedimientos de saber. Por estas razones, se hace pertinente indagar por las imágenes e imaginarios del maestro y del acto pedagógico hace pensar en la dimensión estética a través de las nuevas tecnologías de la subjetividad, concibiendo el aula como un nuevo escenario donde la pedagogía y el arte están imbricados en un guion biográfico que permite trascender la formación más allá de un moldeamiento para el control. A la luz de estas consideraciones, es sugerente y prometedor estimular la reflexión por el maestro en clave de una retrospectiva biográfica que permita pensar su dimensión estética a través de las nuevas tecnologías de la subjetividad, pues en el profundo arraigamiento de la pedagogía con el arte se trazan las primeras pinceladas de la obra formativa como un proceso de contemplación y construcción de lo humano. La formación como propósito indiscutible de la pedag6gía vincula los pilares de la enseñanza y el aprendizaje con la intención estética y epistémica de pensar el sujeto desde sus múltiples l y diversas expresiones de subjetividad, es decir, desde la manifestación de su deseo como proyección de lo que se es y de lo que aspira llegar a ser. Es por ello que, en los procesos formativos tiene asiento la vivencia y la experiencia que van mineralizando ciertos rasgos de lo humano en el sentido de sus conquistas y sus esfuerzos con la vida. Para el caso del maestro, el despliegue de la subjetividad está atravesado por el tejido de rutas y posibilidades con las cuales el saber pasa a sentirse como el sabor del conocimiento; sentirse y degustarse como premisas sensibles de las performatividades en el aula, o lo que es igual, de las sensaciones y comunicaciones que tienen como territorio de actuación el cuerpo. Es en este sentido que la pedagogía está imbricada en el arte como un guion donde el mismo ser der del maestro está en una construcción de saberes y evocaciones que van trazando nuevos horizontes para concebir los espacios y los tiempos de la enseñanza y el aprendizaje. Lo humano, entonces, en vínculo comprensivo de sentidos y sensibilidades que posibilitan nuevas prácticas y significados de la formación. La subjetividad aquí es entendida como el territorio donde la identidad del sujeto se manifiesta y que se evidencia donde sea que exista la alteridad; pues de hecho: La subjetivación la asumimos en el sentido que le ha dado Foucault a las tecnologías del yo, como aquellas «que permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de los otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier otra forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismos, con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad; en pocas palabras se trataría de «el modo en que un individuo actúa sobre sí mismo.» (Obregón, 1997, p. 119) Por ende, posibilita como campo de análisis la lectura de elementos del proceso pedagógico que normalmente son poco considerados: la interacción simbólica, los imaginarios y paradigmas, los marcos interpretativos y los dilemas propios de la intersubjetividad, es decir reflexiones sobre el papel del sujeto, sus reivindicaciones y sus procesos adaptativos que básicamente apuntan a la comprensión de las acciones sociales y de las dinámicas comunicativas. Dentro de estas dinámicas, el sujeto se encuentra con el proceso educativo y precisamente gracias a las aparentes contradicciones que éste representa en cuanto a su doble interés en torno a disciplinamiento e individualización. Los estudios en este campo hoy comprenden que las experiencias en el aula son respuesta a procesos de transformación o afirmación de subjetividades, mediados por las relaciones del hombre con la cultura. Teniendo en cuenta que las culturas pueden considerarse sistemas de intercambio, que se focalizan y legitiman en instituciones. Cuando se habla de subjetividad se ha de reconocer ésta como la posibilidad de indagación sobre el modo como el ser humano se convierte a sí mismo en sujeto. La conformación de subjetividad es un problema que lleva a la consideración, según Foucault, de tres dimensiones: las condiciones que obligan a los individuos a adoptar un identidad determinada; el concepto que los individuos tienen de sí mismos; y el discurso que se genera para hablar de los individuos como sujetos, el cual está implícito en los dos anteriores pues, al mismo tiempo que forma parte de las condiciones que hacen a los individuos, sujetos, éste es asimilado por cada individuo al grado de que llegamos a pensar, hablar y actuar de acuerdo con la identidad que se nos ha transmitido mediante el discurso (Corres, 1997); que en el caso de los maestros está configurado desde los lugares y espacios de formación inicial y pone en juego roles de su quehacer en la sociedad, ya ante los cuales se generan prácticas discursivas de formación que le configuran y le hacen existir. Casi podríamos afirmar que la formación de maestros se da en el orden de una sociedad de discurso, donde el sujeto se identifica en la medida en que su vida es un discurrir de prácticas que le vienen desde afuera de sí mismo y le configuran identidad. De allí que el maestro se debata históricamente entre lo que le ha sido dado en su proceso de formación y la experiencia que le da su quehacer en el aula. (Jiménez: 2011 p. 52)